Dwóch uczniów w spektrum autyzmu siedzi w tej samej klasie. Pierwszy samodzielnie pracuje z tekstem, ale trudno mu rozpocząć zadanie, gdy polecenie jest nieprecyzyjne. Drugi potrzebuje wsparcia w czytaniu, za to dobrze rozumie instrukcję pokazaną na konkretnym przykładzie. Czy obaj powinni mieć takie same dostosowania?
Wspólna diagnoza nie oznacza identycznego sposobu uczenia się. Dlatego punktem wyjścia do wyboru i wdrażania dostosowań do wymagań edukacyjnych jest ocena funkcjonowania konkretnego ucznia: jego potrzeb rozwojowych i edukacyjnych, trudności, możliwości oraz mocnych stron.
Orzeczenie lub opinia dostarczają ważnych informacji. Zawarte w nich zalecenia trzeba uwzględnić i przełożyć na codzienną pracę. Jednak sama nazwa niepełnosprawności czy zaburzenia rozwojowego nie odpowiada jeszcze na pytanie, jak sformułować polecenie, przygotować kartę pracy czy sprawdzić wiedzę tego ucznia.
Najpierw ustalmy, co utrudnia uczniowi wykonanie zadania
Zapis „uczeń ma trudności z matematyką” mówi niewiele. Potrzebujemy wiedzieć, na czym te trudności polegają. Czy uczeń nie rozumie pojęcia? Zapomina dane podczas obliczeń? Gubi miejsce w zapisie? A może zna sposób rozwiązania, ale nie potrafi rozpocząć pracy bez podpowiedzi?
Podobnie jest z obserwacją: „nie wykonuje poleceń”. Uczeń może nie rozumieć użytych słów, nie zapamiętać kolejnych czynności albo nie wychwycić instrukcji w hałasie. Każda z tych sytuacji wymaga innej odpowiedzi nauczyciela.
Warto przyjrzeć się kilku kwestiom:
Co uczeń potrafi wykonać samodzielnie?
W którym momencie pojawia się trudność?
W jakich warunkach radzi sobie lepiej?
Jaka podpowiedź rzeczywiście mu pomaga?
Co sam mówi o swoich trudnościach i potrzebach?
Porównujmy konkretne sytuacje. Czy zadanie wykonuje sprawniej po przeczytaniu instrukcji niż po jej wysłuchaniu? Czy rozumie działanie, kiedy może użyć przedmiotów? Czy odpowiada poprawnie ustnie, choć nie kończy pracy pisemnej?
Takie obserwacje pomagają dobrać wsparcie do rzeczywistej bariery. Nie zastępują diagnozy specjalistycznej, ale pozwalają podejmować trafniejsze decyzje na lekcji.
Trudności z pamięcią roboczą: odciążmy zapamiętywanie kolejnych kroków
Pamięć robocza pozwala przez krótki czas utrzymać informację i jednocześnie coś z nią zrobić. Jest potrzebna choćby wtedy, gdy uczeń słucha polecenia, zapamiętuje dane i rozpoczyna obliczenia.
Uczeń może rozumieć każdą czynność osobno, a mimo to zgubić się przy instrukcji: „Otwórz podręcznik na stronie 48, przeczytaj zadanie trzecie, wypisz dane i rozwiąż je w zeszycie”. Po otwarciu książki nie pamięta już, co miał zrobić dalej.
Co można dostosować?
Podawać polecenia w krótszych częściach, odpowiednio do możliwości ucznia.
Zostawiać instrukcję na ławce lub tablicy, aby można było do niej wrócić.
Stosować prostą listę czynności do odhaczania.
Pozwalać zapisywać wyniki pośrednie zamiast wymagać utrzymywania ich w pamięci.
Udostępniać wzór, tabelę lub schemat postępowania, jeśli zapamiętanie tych informacji nie jest celem zadania.
Oddzielać słuchanie wyjaśnienia od przepisywania notatki.
Przykład z lekcji: uczeń rozwiązuje zadanie tekstowe z matematyki. Otrzymuje krótką instrukcję: „1. Podkreśl dane. 2. Zaznacz pytanie. 3. Zapisz działanie. 4. Oblicz. 5. Napisz odpowiedź”. Wraca do niej samodzielnie, zamiast po każdym etapie pytać nauczyciela, co dalej.
Pomoc powinna odciążać pamięć w takim zakresie, aby uczeń mógł wykonać właściwą pracę: rozumować, porównywać i rozwiązywać problem.
Trudności z tworzeniem wyobrażeń: pokażmy to, czego nie widać
Polecenie „wyobraź sobie” nie każdemu uczniowi ułatwia zrozumienie. Część uczniów potrzebuje zobaczyć, dotknąć, przesunąć lub zbudować to, o czym mówi nauczyciel.
Warto przy tym rozróżniać trudności z wyobrażeniami przestrzennymi, rozumieniem abstrakcyjnych pojęć i tworzeniem opowieści. To różne umiejętności. Trudność z obrotem bryły w myślach nie oznacza automatycznie trudności z wymyśleniem zakończenia historii.
Co można dostosować?
Wprowadzać pojęcia za pomocą przedmiotów, modeli, zdjęć i prostych schematów.
Umożliwiać manipulowanie elementami przed przejściem do rysunku i zapisu symbolicznego.
Pokazywać kolejne etapy zjawiska zamiast jednego rozbudowanego opisu.
Przy zadaniach przestrzennych udostępniać bryły, klocki i siatki do składania.
Przy tworzeniu opowiadania proponować ilustrację, plan wydarzeń lub pytania pomocnicze.
Wyjaśniać przenośnie i abstrakcyjne określenia na konkretnych przykładach.
Przykład z matematyki: zamiast prosić wyłącznie o wyobrażenie sobie sześcianu po rozłożeniu, nauczyciel daje uczniowi papierowy model. Uczeń rozkłada go, wskazuje odpowiadające sobie ściany, a potem analizuje siatkę na kartce.
Przykład z języka polskiego: przy poleceniu „Napisz opowiadanie o niezwykłym spotkaniu” uczeń otrzymuje pytania: „Kogo spotkał bohater? Gdzie? Co się wydarzyło? Jak rozwiązał problem?”. Nadal tworzy własny tekst, ale ma punkt zaczepienia.
Trudności z koordynacją wzrokowo-ruchową: oddzielmy wiedzę od sprawności zapisu
Uczeń może wiedzieć, co chce zapisać, a jednocześnie mieć trudność z prowadzeniem ręki, odwzorowaniem kształtu czy rozmieszczeniem elementów na kartce. Pisanie i rysowanie wymagają wtedy dużego wysiłku, a efekt nie zawsze pokazuje poziom rozumienia materiału.
Wolne przepisywanie z tablicy może mieć także inne przyczyny. Zanim dobierzemy pomoc, sprawdźmy, czy trudność dotyczy głównie zapisu, odszukiwania miejsca, zapamiętywania fragmentów tekstu czy kilku tych czynności jednocześnie.
Co można dostosować?
Ograniczać przepisywanie długich treści, udostępniając notatkę lub materiał do uzupełnienia.
Zapewniać więcej miejsca na odpowiedź i czytelny układ karty pracy.
Stosować kratkę, liniaturę, zaznaczone miejsce rozpoczęcia lub gotowy układ tabeli.
Umożliwiać pisanie na komputerze, jeśli ta forma jest dla ucznia dostępna i sprawniejsza.
W wybranych zadaniach pozwalać odpowiedzieć ustnie, wskazać element albo podpisać gotowy schemat.
Dobierać czas pracy do rzeczywistego tempa wykonania.
Przykład z przyrody: celem zadania jest rozpoznanie części rośliny. Uczeń otrzymuje gotowy rysunek i podpisuje jego elementy, zamiast najpierw wykonywać rozbudowaną ilustrację.
Jeżeli sprawdzamy znajomość budowy rośliny, trudność w rysowaniu nie powinna przesłaniać tej wiedzy. Jeśli jednak celem jest doskonalenie określonej czynności ruchowej, potrzebne będą odpowiednio dobrane ćwiczenia i wsparcie podczas jej wykonywania.
Trudności z przetwarzaniem informacji słuchowych: zadbajmy o dostęp do komunikatu
Zdarza się, że uczeń słyszy wypowiedź nauczyciela, ale trudno mu ją zrozumieć, uporządkować lub wychwycić na tle innych dźwięków. Może odpowiadać z opóźnieniem, prosić o powtórzenie albo zaczynać pracę dopiero po obserwacji kolegów.
Samo takie zachowanie nie przesądza o zaburzeniu przetwarzania słuchowego. Podobne trudności mogą wiązać się między innymi z uwagą, rozumieniem języka czy słuchem. Na lekcji warto jednak zadbać o warunki odbioru informacji.
Co można dostosować?
Przed przekazaniem instrukcji przywołać uwagę ucznia w uzgodniony sposób.
Ograniczyć rozmowy i inne dźwięki podczas wyjaśniania zadania.
Mówić wyraźnie, w naturalnym tempie, z pauzami między częściami instrukcji.
Wspierać wypowiedź krótkim zapisem, ilustracją lub pokazem.
Dać czas na przetworzenie pytania przed oczekiwaniem odpowiedzi.
Gdy powtórzenie nie pomaga, przeformułować komunikat.
Sprawdzać rozumienie przez prośbę: „Pokaż, od czego zaczniesz”, zamiast ograniczać się do pytania „Rozumiesz?”.
Dzielenie instrukcji na części, robienie pauz oraz wspieranie komunikatów zapisem to przykłady rozwiązań wskazywanych przez ASHA w pracy z osobami z trudnościami w przetwarzaniu słuchowym.
Przykład z lekcji: nauczyciel omawia doświadczenie, a obok stanowiska umieszcza trzy ponumerowane zdjęcia pokazujące kolejne czynności. Uczeń może sprawdzić następny krok bez konieczności ponownego odtwarzania całej wypowiedzi z pamięci.
Trudności z koncentracją uwagi: ułatwmy rozpoczęcie i powrót do zadania
Zapis „uczeń ma się bardziej koncentrować” nie wskazuje, jak mu pomóc. Potrzebujemy ustalić, kiedy traci uwagę: przy długim słuchaniu, podczas przepisywania, w hałasie czy wtedy, gdy nie wie, jak rozpocząć pracę.
Warto też sprawdzić poziom trudności zadania. Uczeń może przerywać pracę zarówno wtedy, gdy zadanie go przerasta, jak i wtedy, gdy dawno opanował ćwiczoną umiejętność.
Co można dostosować?
Dzielić pracę na krótsze, wyraźnie zakończone etapy.
Wskazywać pierwszy krok: „Zacznij od przeczytania tego akapitu”.
Pokazywać zakres pracy i warunek jej zakończenia.
Ograniczać zbędne elementy na karcie i ławce, jeśli rozpraszają konkretnego ucznia.
Uzgodnić dyskretny sygnał pomagający wrócić do zadania.
Zapewniać możliwość krótkiego ruchu lub zmiany pozycji.
Stosować minutnik, jeśli pomaga uczniowi orientować się w czasie i nie zwiększa napięcia.
Przykład z lekcji: zamiast przekazać kartę z dwudziestoma podobnymi przykładami, nauczyciel wyznacza pierwszą serię czterech. Po jej wykonaniu uczeń sprawdza odpowiedzi i przechodzi dalej. Jeżeli celem jest ocena opanowania umiejętności, można dobrać mniej reprezentatywnych przykładów, zachowując zakres tego, co chcemy sprawdzić.
Dodatkowy czas nie zawsze wystarcza. Czasem uczeń potrzebuje przede wszystkim czytelniejszego początku zadania, krótszego etapu lub pomocy w powrocie do przerwanej czynności.
Mocne strony też powinny wpływać na wybór dostosowań
Ocena funkcjonowania nie może być wyłącznie listą trudności. To, co uczeń robi sprawnie, często podpowiada sposób udzielenia pomocy.
Jeśli dobrze rozumie schematy, można oprzeć na nich instrukcję. Jeśli sprawnie wypowiada się ustnie, warto wykorzystać rozmowę do sprawdzenia rozumienia zagadnienia, gdy pisanie nie jest celem zadania. Jeśli chętnie działa na konkretach, od manipulowania przedmiotami można rozpocząć naukę nowego pojęcia.
Mocne strony nie oznaczają jednak przypisania uczniowi jednego stałego sposobu uczenia się. To, że w jednej sytuacji pomaga mu rysunek, nie znaczy, że każdą treść należy przedstawiać wyłącznie obrazkowo.
Zapisujmy działania, które można zastosować i sprawdzić
Ogólne zalecenie „indywidualizować pracę” warto przełożyć na konkret.
Zamiast „uwzględniać trudności z pamięcią” można zapisać: „Przy zadaniach wieloetapowych udostępniać krótką instrukcję na ławce; umożliwiać odhaczanie wykonanych czynności”.
Zamiast „wspierać koncentrację” lepiej wskazać: „Dzielić samodzielną pracę na krótkie etapy; przed rozpoczęciem wskazać pierwszy krok; stosować uzgodniony z uczniem sygnał powrotu do zadania”.
Dobre dostosowanie powinno odpowiadać na rozpoznaną potrzebę i pomagać osiągnąć cel uczenia się. Dlatego po jego wprowadzeniu trzeba sprawdzić efekt. Czy uczeń częściej rozpoczyna pracę samodzielnie? Czy lepiej rozumie polecenia? Czy rzadziej gubi kolejne kroki? Czy może pełniej pokazać swoją wiedzę?
Warto zapytać również jego: „Co ci pomogło? Co nadal było trudne?”. Pomocne rozwiązania utrzymujemy, nieskuteczne zmieniamy, a zakres wsparcia korygujemy wraz z postępami i potrzebami ucznia.
Dostosowania zaczynają działać wtedy, gdy wynikają z uważnego poznania dziecka i znajdują odzwierciedlenie w codziennej lekcji: w sposobie wydania polecenia, układzie zadania, dostępnych pomocach i sposobie sprawdzania wiedzy. Sama diagnoza nie podejmie za nas tych decyzji.
POLECAMY SZKOLENIA RAD PEDAGOGICZNYCH Z ZAKRESU DOSTOSOWAŃ I PRACY Z UCZNIEM ZE SPE- OFERTA TUTAJ
ZAPRASZAM NA BEZPŁATNY WEBINAR O EDUKACJI FINANSOWEJ
Na stronie są zarówno gotowe materiały do pobrania, jak i instrukcje pozwalające uczniom samodzielnie wykonać grę, ustalić jej zasady i przygotować własne warianty
Zakup pakiet takich gier do świetlicy szkolnej, na zajęcia rewalidacyjne lub do domu.
Kupisz TUTAJ
POLECAMY NASZE OPRACOWANIE Z GRAMI BEZ PRĄDU
Brak komentarzy:
Prześlij komentarz